¿Qué escuelas de Geografía para educar en ciudadanía?
Los cambios sociales y tecnológicos que se han producido en el inicio del tercer
milenio han obligado a replantearse las metas educativas. La geografía escolar,
institucionalizada en el siglo XIX y XX, no es útil para responder a los nuevos
retos ciudadanos. Sin embargo, las rutinas escolares y la opinión pública
resisten a las innovaciones académicas; por eso es preciso cambiar la
mentalidad tradicional desde el análisis riguroso de la selección de los
contenidos didácticos. Para esta tarea los proyectos curriculares son un
instrumento relevante.
milenio han obligado a replantearse las metas educativas. La geografía escolar,
institucionalizada en el siglo XIX y XX, no es útil para responder a los nuevos
retos ciudadanos. Sin embargo, las rutinas escolares y la opinión pública
resisten a las innovaciones académicas; por eso es preciso cambiar la
mentalidad tradicional desde el análisis riguroso de la selección de los
contenidos didácticos. Para esta tarea los proyectos curriculares son un
instrumento relevante.
1.-El mito de la geografía “en singular”: de la dialéctica de los paradigmas a la pluralidad de enfoques.
La geografía y la historia eran las encargadas de dar cuenta del sentido patrio del devenir histórico y del territorio organizado políticamente 4; una formación destinada a las elites sociales, pues ellas eran las destinatarias de estas informaciones que se desarrollaban en Primaria Superior y Secundaria. Más tarde fue necesario compendiar estos hechos en unos manuales destinados a una población más numerosa. Desde entonces, finales del siglo XIX e inicio del XX, los equívocos entre pasado e historia, entre espacio y territorio o entre cronología y tiempo no han hecho más que aumentar.
una respuesta única a la pregunta: ¿qué es la geografía? ¿Cómo debemos
enseñar los contenidos de la geografía? Desconocen que la explicación de una
geografía en singular ha desaparecido, pues esta visión corresponde con una
El traslado de la geografía académica al marco escolar
el análisis del objeto de la geografía, sino también en sus objetivos y formas de
abordar los problemas con su enorme variedad de enfoques metodológicos y
técnicas específicas. Tal parece suceder que las opciones de un diálogo
interdisciplinario, demandados desde prestigiosas figuras como el sociólogo E.
Morin o el geógrafo M. Santos, hayan dado lugar a una consolidación de un
pensamiento complejo, donde no siempre es fácil diferenciar la complejidad del
eclecticismo superficial. Bueno sería que las investigaciones realizadas
formalizaran sus enfoques teóricos, al menos siguiendo la estela marcada por
proyectos como el de Horacio Capel en su investigación académica
12
.
Queremos destacar esta idea, pues entendemos que los proyectos de
investigación son una manera de entender la ciencia que nos servirá para
definir los proyectos curriculares en el ámbito de la educación geográfica.
Esta manera de proceder nos ha servido para racionalizar nuestras opciones
como profesores que formamos parte de un proyecto pedagógico, pues nuestra
experiencia se focaliza en el proyecto Gea-Clío, donde hemos querido mostrar
un camino que relaciona la investigación y reflexión teórica con la práctica
docente
13
Una manera alternativa de entender las relaciones entre el saber
académico y el escolar, pues “miramos” al rigor del conocimiento universitario
para descubrir hipotéticas explicaciones, conceptos y técnicas de trabajo que
nos puedan servir para explicar problemas escolares, que no son otros más que
preguntas relevantes que se hace la sociedad para explicar su propia
existencia.
2.- Los modelos educativos y las teorías geográficas: De las teorías
paradigmáticas de aprendizaje a la diversidad social.
Los estudios que conocemos sobre la historia de la educación en España
ponen de manifiesto el papel minoritario de estas innovaciones, en gran medida
como consecuencia de las estrechas relaciones que se establecieron entre el
poder político y religioso, que trataron de controlar el razonamiento científico y
los comportamientos morales, que son cuestionados por las propuestas
educativas más progresistas.
Las investigaciones realizadas desde la historia de la educación (así las de
Escolano, Viñao, Mayordomo o Fernández Soria) nos presentan ejemplos
empíricos de estos conflictos entre el control moral y cultural que se pretende
ejercer desde el poder y la búsqueda de alternativas liberales desde grupos de
profesores y políticos (Institución Libre de Enseñanza, Instituto Obrero, Escuela
Moderna, Movimientos de Renovación Pedagógica). En el caso de la educación
geográfica también existió un compromiso social por parte de algunas figuras
prestigiosas, como fue el caso de Rafael Torres Campos
16
defendiendo la
formación de las mujeres maestras, en un momento en que el trabajo femenino
estaba minusvalorado. De este modo volvemos a subrayar la importancia que
tienen los compromisos sociales en educación con la selección de contenidos y
propuestas didácticas.
A menudo, en los ámbitos educativos, se identifica el saber académico con el
conocimiento teórico y la enseñanza de los profesores en el aula con la práctica
docente. La confusión estriba en presentar dos mundos opuestos, como si el
saber académico se elaborase al margen de las clases universitarias y la
práctica de los centros de enseñanzas primaria y secundaria se desarrollara sin
ningún tipo de reflexión teórica sobre el qué y el cómo enseñar a los alumnos
unos contenidos precisos. Además, la docencia universitaria también es objeto
de reflexión teórica, aunque sea despreciada por muchos profesores. Por eso
concedemos una gran relevancia a la posibilidad de relacionar la innovación en
las aulas con la investigación educativa, algo que no es único y original, pues
desde otros sistemas educativos se ha planteado el mismo esquema de
relación (Le Roux, 2005).
De esta manera lo que nos interesa cuestionar es hasta qué punto los
presupuestos teóricos en geografía sirven para descubrir las necesidades
sociales, muchas veces veladas por la información superficial, y poner ante los
ojos del sistema escolar (reglado o informal) un conjunto de datos y teorías que
facilita la comprensión crítica del mundo. Al mismo tiempo queremos conocer si
existen coincidencias con las procesos desarrollados en el diseño del currículo
escolar desde otras materias. Es decir, si las diferentes escuelas o tendencias
en la pedagogía y psicología también han tratado de imponer una determinada
concepción educativa por la vía del paradigma dominante. Eso es lo que
queremos reflexionar en este segundo capítulo.
El diálogo entre paradigmas y modelos educativos
Las investigaciones e innovaciones en didáctica de la geografía se han
preocupado por el papel de las escuelas o tendencias dentro del campo
disciplinar. En más de una ocasión se ha definido esta cuestión como una
relación directa entre los denominados paradigmas en geografía y su aplicación
didáctica en el mundo escolar. Sobre este particular quiero hacer
precisiones iniciales.
Por una parte, existen abundantes dudas respecto a la aplicación del modelo de
T. Kuhn
17
parece más conveniente entender las concepciones epistemológicas
de la geografía desde la filosofía de la ciencia y las prácticas profesionales. En
segundo lugar, entiendo que es mejor utilizar los conceptos y técnicas de las
escuelas de geografía para establecer el diálogo entre las preguntas relevantes
y las fuentes de las cuales abastecerse; o sea que un profesor debe conocer la
pluralidad de escuelas, pero el problema básico es saber cómo éstas
responden a las cuestiones relativas a la organización del curriculum.
En este sentido podemos encontrar algunas referencias de profesores que han
estudiado dicha relación. Nosotros consideramos los ejemplos de Pilar Benejam
y de Mª Jesús Marrón Gaite, pues representan a dos personas que han influido
claramente en dos instituciones de fuerte implantación entre el profesorado de
Didáctica de las Ciencias Sociales de las Escuelas de Magisterio (el Grupo de
Didáctica de las CC.SS. y el Grupo de Didáctica de la AGE). La profesora Pilar
Benejam se preocupó por relacionar el conocimiento didáctico de la geografía
con las teorías de aprendizaje. Según ella el modelo constructivista supuso una
conmoción, pues integró las propuestas humanistas y conductistas,
defendiendo que estas teorías “permeten i preparen una escola crítica i
alternativa” (Ibid.; 51). Su optimismo reflejaba la aceptación de este modelo que
se consideraba un “paradigma emergente” en la metodología didáctica y que
difundió en los momentos de expansión de la reforma educativa española de los
años noventa. Con el paso del tiempo se ha visto que las fronteras que definen
esta teoría son consustanciales a la propia didáctica, como son sus propios
límites internos, o sea la incapacidad para analizar los fact ores sociales que
determinan el papel de alumnos y profesores en un centro escolar.
La quiebra del cambio paradigmático en los años finales del veinte
Desde una posición teórica de cambio de paradigma, la geografía escolar se
podía entender como una práctica positivista, en la cual se producía una
trasposición desde el ámbito académico al escolar. Son los años ochenta y
noventa, en las cuales se difunden las teorías de Audigier, que tiene un núcleo
difusor en Barcelona, muy próximas a las expuestas por Chevallar para las
matemáticas. Una posición que será revisada en las décadas finales del milenio
por autores procedentes del campo de la historia de la educación: Goodson,
Chervel o Raimundo Cuesta (2003). Las relaciones entre el conocimiento
científico y el escolar legitiman las materias escolares como productos que
proceden del saber docto, pero que llegan al aula a través de los agentes y
medios de las instituciones escolares, lo que genera una forma específica de
producción.
En las publicaciones de Pilar Benejam (1987 y 1989) hemos encontrado un
ejemplo de cómo se traslada el conocimiento académico al marco escolar. Así
la geografía escolar deseable constituiría un saber contextual, contrastado,
dinámico y creciente, razonado y persuasivo, estructurado, activo y significativo;
con un compromiso ideológico, que no se hace explícito.
En los diferentes centros escolares se elabora el denominada Proyecto
Educativo de centro; una especie de constitución o conjunto de principios que
regula el funcionamiento escolar 20. No es el momento de analizar los cuatro
ámbitos (contextual, ideológico, pedagógico, estructural) que se utilizan como
estudio del contexto social donde se inserta el centro condiciona los otros tres
elementos. Mi posición es que la educación geográfica tiene un reto de
investigación en dicho estudio social y que no se han realizado hasta el
momento presente.Este ámbito permitiría analizar las relaciones entre la comunidad escolar y las expectativas de los diferentes agentes sociales: familias, alumnos, profesores y
vecinos en general. Consiste en plantear cómo incide la percepción de un
derecho básico universal (la educación) en la configuración de unos tiempos y
espacios personales y colectivos: el tiempo de estudio de los alumnos (en el
centro y en casa), el tiempo de visitas de las familias a los centros escolares, la
docencia y sus espacios. En los estudios que he podido consultar pocas son las
referencias que se hacen a este tipo de estudios 21 lo cual es relevante respecto
a la poca atención que se ha mostrado por la geografía a la educación
La praxis escolar la podemos definir como la adopción de una serie de medidas
conducentes para confeccionar un conjunto de actividades didácticas. Dicha
actuación está guiada por nuestros conceptos del saber escolar. Hemos
pretendido reflejar en líneas precedentes cómo puede influir en esta toma de
decisiones el hecho de tener un conocimiento riguroso sobre la pluralidad de
perspectivas de análisis geográfico; o sea un proyecto curricular. Un saber que
implica una impugnación de la singularidad y pretendida especificidad de la
disciplina escolar que llamamos geografía.
No hay comentarios:
Publicar un comentario